Ecoutons le maintenant et développons l'esprit éveillé avant qu'il ne soit tard
La Tunisie vient d'être honorée par l'Organisation du Monde Islamique pour l’Education, les Sciences et la Culture (ICESCO) en lui octroyant la chaire "IBN KHALDUN POUR LA CULTURE ET LE PATRIMOINE".
Un signe de reconnaissance envers mon pays et surtout envers un savant hors pair qui ne cesse de nous guider par son esprit vif et réformateur. Homme du XIVe siècle (1332-1406), Ibn khaldūn a longuement réfléchi et analysé la société arabo-musulmane en pointant surtout ses faiblesses et ses défauts. C’est donc en tant que témoin oculaire ; et en tant que fin connaisseur des mécanismes et des méthodes pratiqués à son époque qu'il nous livre dans sa Muqaddima tout un chapitre qui s’attarde longuement sur l’enseignement dans sa ville natale et en pays d’Islam. Un chapitre fort intéressant, riche en renseignements et qui porte un regard critique sur une structure qui nécessitait -à son avis- d’être réformée et qui reproduisait dans ses grandes lignes les normes figées en usage au Machrek depuis des siècles. Ainsi, à Tunis comme dans toutes les autres grandes villes du Maghreb l’éducation obéissait à quelques règles communes, définissant des traits distinctifs et spécifiques qui marquèrent son histoire.
Si l’on se fie à la Muqaddima, les traits dominants de l’éducation islamique pendant des siècles pourraient être définies comme suivant :
√ Tout d’abord, l’enseignement était au service de la religion, dont le rôle essentiel était de former des fidèles capables de pratiquer les rites et de comprendre les préceptes de l’Islam. Ibn Khaldūn rappelle clairement dans sa Muqaddima que le « savoir » ou ‘ilm, dans la culture arabo-islamique, s’appliquait d’abord aux sciences religieuses : « Les sciences que cultivent les hommes et qui sont apprises et enseignées dans les villes sont de deux sortes. Les unes sont naturelles à l’homme : il en trouve le chemin grâce à sa pensée. Les autres sont traditionnelles : il les reçoit de ceux qui les ont fondées. […] La base de toutes les sciences traditionnelles est constituée, d’une part, par les données de la loi religieuse, le Coran et la Sunna, cette dernière étant instituée pour nous comme loi religieuse par Dieu et Son prophète. […] Les sciences religieuses traditionnelles se développèrent dans la communauté musulmane à un degré insurpassable, les savants y poussèrent leurs connaissances aussiloin que possible. Leurs différentes terminologies furent affinées et leurs diverses branches ordonnées.Ainsi, ces sciences parvinrent à un extrême degré d’excellence et de raffinement. Dans chaque discipline il y eut des autorités auxquelles on put se référer et des règles pour l’enseignement. En tout cela, les contributions respectives de l’Orient et de l’Occident sont notoirement connues ».
Si les disciplines rationnelles, comprenant selon Ibn Khaldūn la logique (manṭīq), la physique, la métaphysique, et les quatre « sciences mathématiques » (géométrie, arithmétique, musique, astronomie), furent enseignées tout au long de la période médiévale, il n’en reste pas moins que les sciences traditionnelles, qui incluaient l’étude du Coran, le droit, le kalām, la langue et la linguistique arabe, conservaient la prééminence.
√ Seconde caractéristique : l’enseignement fut surtout un phénomène urbain. Ibn Khaldūn affirme ainsi que « les sciences ne sont nombreuses que là où il y a une importante population et où la civilisation urbaine est très développée ». Ce fait explique sans doute la concentration des lieux de savoir dans les grands centres urbains à l’instar de Tunis, de Kairouan et Cordoue, mais aussi, Tlemcen, Fès, Meknès ou Marrakech à partir du XIe siècle. Dans ces grandes métropoles, la grande mosquée jouait un rôle prépondérant et représentait un milieu attrayant vers lequel convergeaient maîtres et élèves, bien que d’autres lieux, édifices religieux, palais ou demeures privées, aient pu aussiaccueillir des cercles d’enseignement. C’est aussi dans les métropoles que l’on trouvait le plus grand nombre de kuttâb. Il va sans dire que la campagne, tout en étant pourvue de quelques structures scolaires, n’avait ni les cadres ni les savants d’envergures susceptibles d’attirer les jeunes.
√Troisième caractéristique majeure est que l’essentiel de l’enseignement était réservé aux garçons musulmans. Il était donc interdit aux maîtres d’enseigner le Coran et les livres sacrés aux chrétiens ou aux juifs. Quant aux filles, elles étaient pratiquement exclues du système. Seules quelques-unes, qui appartenaient ordinairement à des milieux aisés, eurent le loisir de poursuivre leurs études. Un petit nombre d’entre elles pouvait compter sur ses parents pour s’offrir les services d’un maître spécialement affecté à cette tâche, souvent choisi parmi les non-voyants et les eunuques. Sans doute, craignait-on la mixité et considérait-on que les femmes n’avaient point besoin de gagner leur vie comme les hommes et qu’il leur suffisait d’apprendre quelques sourates pour pouvoir accomplir la prière et réciter quelques versets coraniques. Les jurisconsultes pensaient que les filles devaient se contenter de l’apprentissage du Coran et de l’écriture. Il leur était déconseillé d’apprendre la poésie, l’art épistolaire (al-tarāsul) et les sciences.
√ Du point de vue de son organisation, l’enseignement était libre, c’est-à-dire autogéré par des mécanismes internes qui, avec le temps, devinrent des règles et des normes reproduites telles quelles. Jusqu’à l’apparition des premières madrasas au XIIIe siècle en Tripolitaine et en Ifrīqiyya, puis au XIVe siècle au Maghreb central et extrême (Algérie et Maroc) et en Andalus, le système scolaire n’était pas soumis ou administré par l’État ; celui-ci n’exerçait théoriquement aucun contrôle ni sur le contenu des programmes, ni sur les lieux, ni sur le personnel, ni même sur les diplômes. Ainsi le père était-il libre de scolariser son enfant ou non, toute personne se considérant apte à enseigner pouvait le faire en choisissant le lieu qui lui convenait : une mosquée, un oratoire, une demeure ou même une boutique. L’enseignant était rémunéré par les parents d’élèves ou par les dividendes des biens waqf ou habūs ; il était aussi libre du choix des matières dispensées et des méthodes pédagogiques pratiquées.
Cet enseignement était fondé sur la transmission directe entre maître et disciple. La dictée (imlā’), la répétition (takrīr) et l’apprentissage par cœur occupaient une place de choix. Ainsi l’élève recevait-il l’essentiel de sa formation en assistant aux cours et aux enseignements de ses maîtres. Une telle méthode ne pouvait contribuer à développer l’esprit de synthèse et les facultés critiques chez les jeunes, à tel point qu’aux derniers siècles du Moyen Âge, l’essentiel de la production littéraire maghrébine prenait la forme de commentaires ou d’abrégés de livres de référence, selon une pratique courante que décrit Ibn Khaldūn : « Beaucoup de savants modernes se sont mis à faire des abrégés des méthodes et des objectifs des sciences. Ils composent ainsi, pour chaque discipline, un programmerésumé comprenant l’ensemble des problèmes et des arguments qu’on y trouve sous une forme brève, en mettant dans le minimum de mots le maximum d’idées. […] Cette méthode est révélatrice d’une détérioration de la qualité de l’enseignement et porte un grand préjudice à l’acquisition des connaissances, car elle crée de la confusion dans l’esprit du débutant en lui présentant les résultats d’une discipline avant de l’avoir préparé à les recevoir. Elle est pédagogiquement mauvaise ».
Il convient donc d’insister en définitive sur le caractère élitiste de cet enseignement ardu et naturellement sélectif. Faire des études constituait une dure épreuve. Seuls les élèves les plus aptes et les plus passionnés s’accrochaient et résistaient à l’abandon. Ainsi, le jeune devait-t-il se surpasser pour relever les multiples défis et obstacles qui l’attendaient : la méfiance parentale, l’exil, les limites des capacités mentales, l’aptitude physique et l’attrait du gain immédiat. Al-Qāḍī ‘Iyād (m. 1149) estime ainsi que « si l’étudiant possède quatre qualités : la capacité mentale, la santé, la persévéranceet la mémoire ; il peut sacrifier quatre autres choses : la famille, les enfants, l’argent et la patrie ».
Il est difficile de distinguer les différents niveaux qui composaient l’enseignement dans l’Occident islamique médiéval. Il semble qu’il ne comportait à Tunis que deux grands cycles : l’enseignement primaire (al-ta‘līm al-awwal) et les études avancées al-ta‘līmal-thānī, «l’enseignement secondaire » selon les mots d’Ibn Khaldūn.
Comme partout dans le monde musulman, la tâche essentielle du maitre consistait à apprendre aux élèves la lecture du Coran, son écriture et surtout sa récitation par cœur, une méthode qui perdura jusqu’à la fin du Moyen Âge. Dans les différentes médinas, l’ambiance ne devait pas être très différente de ce qui se voyait à Fès au milieu du XXe siècle, où « l’on entendait de la rue l’incessante psalmodie nasillarde, cent fois répétée, du texte coranique que l’enfant devait graver dans sa mémoire, s’il ne voulait pas s’exposer au châtiment corporel administré devant ses camarades ». Pourpouvoir maîtriser l’écriture et l’apprentissage du texte sacré, les élèves disposaient de calames en roseau (qalam), d’encre de laine brûlée et de tablettes en bois ou d’omoplates qu’ils devaient nettoyer après chaque exercice en respectant la sacralité du texte coranique.
Ainsi, il leur était interdit de nettoyer les tablettes avec les pieds, mais il leur était permis de faire usage de chiffons ou de leurs manches. On considérait même l’encre sur les vêtements d’un individu comme un signe de qualité. Au XIVe siècle encore, Ibn Khaldūn notait cette prédilection des habitantsdu Maghreb extrême (Maroc actuel) pour l’enseignement coranique : « La doctrine des habitants du Maghreb en ce qui concerne les enfants est de se limiter à l’enseignement du Coran. Au cours des études, les enfants sont initiés à l’orthographe du texte sacré et à ses problèmes, ainsi qu’aux diversesopinions des spécialistes du Coran en la matière. Les enseignants n’abordent jamais d’autres sujets dans leurs cours : ni traditions prophétiques, ni poésie, ni philologie arabe ». En Ifrīqiyya, l’insistance sur l’apprentissage du Coran était tout aussi forte, tout en laissant la place à une initiation élémentaire aux autres matières.
Ce système archaïque, faisant de l’apprentissage du Coran la première pierre de l’édifice éducatif, fut sévèrement critiqué par Ibn Khaldūn, car cette insistance condamnait les élèves : « à des formes d’expression rigides et à une absence de fluidité ». Il considérait de fait que le système andalou où les études de langue arabe et de calcul précédaient l’apprentissage du Coran était nettement plus évolué etplus efficace que celui en application en Ifrīqiya et au Maghreb. Rapportant avec admiration une parole de ses professeurs, il observait même que « la pratique de la géométrie est à la pensée ce que le savon est au vêtement, dont il lave les souillures et nettoie les saletés et les taches ». Ibn Khaldūn ne fut toutefois guère entendu sur ce point. Ecoutons le maintenant et développons l'esprit éveillé avant qu'il ne soit tard.